08-14-2022, 12:02 AM
مهارة تقييم المعلومات
د. موسى نجيب موسى معوض
النقد Critizing:
النقد عمليةُ تفكيرٍ تتضمَّن القيامَ بف*صٍ دقيقٍ لموضوعٍ ما بهدف ت*ديد مَواطنِ القوَّة والضعف فيه، من خلال ت*ليل الموضوع وتقييمه استنادًا إلى معايير تُتَّخذ أساسًا للنقد أو إصدار الأ*كام، وقد تكون المعاييرُ التي تشكِّل عادةً أساسَ ال*كم م*دَّدةً بوضو*ٍ قبل ممارسة النقد، وقد لا تكون، وفي هذه ال*الة تفهم المعايير ضمنًا من واقع العبارات المستخدمة في نقد الموضوع، وعند تقديم المعلِّم لعملية النقد ينبغي توجيه الطلبة لملا*ظة ثلاث مسائل في غاية الأهمية:
• إن عملية النقد ليست عمليةَ تصيُّدٍ للأخطاء أو *طٍّ من قيمة أي موضوع.
• إن ال*كم على موضوعٍ بأنه جيِّد أو رديء لا بد أن يقترنَ بإيضا* السبب الذي يستند إليه ال*كم أو المعيار الذي بموجبِه عُدَّ الموضوع جيدًا أو رديئًا، وعليه؛ فإن قيمة الأ*كام التي يصدرُها الناقد تتوقَّف على توافر أسس معقولة لل*كم.
إن المشاركة الفاعلة في عملية النقدِ تعتمدُ بدرجة كبيرة على قاعدة المعلومات التي يمتلكها الطلبة *ول موضوع النقد، وعليه؛ لا بد من جمعِ وتنظيم المعلومات اللازمة *ول الموضوع قبل البَدْء بالنشاط النقدي.
• إن لَدَى الطلبة عادةً ما يقولونه في ال*كم على الأ*داث والمشكلات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية والعملية، بل إنهم ي*بُّون إصدار الأ*كام، وير*ِّبون بالأسئلة التي تستدعي تقييم *ادثة أو قصة أو مسر*ية أو لو*ة فنية، وعندما يعرضون أ*كامهم، فمن المفيد مطالبتهم بإعطاء الدليل المؤيِّد لأ*كامهم، أو الب*ث عن المعايير التي اتَّخذوها أساسًا لل*كم، ومقابلة هذه المعايير مع بدائل أخرى يمكن تطبيقها على ال*الة موضع النقد، وفي كل ال*الات يجب الاعتراف ب*ق الطلبة في النقد ومشاركة الآخرين قيمَهم التي توجِّه سلوكهم *اضرًا ومستقبلاً، ومن المفيد أن يستمع المعلمُ إليهم ويشجِّعهم على تأمل أ*كامهم، وف*ص النقاط والتعليقات المهمة التي أثاروها في نقدهم لموضوع ما.
وعندما يمارس الطلبة عملية النقد بشكلها الص*ي*، فإنهم يتعلمون:
• ال*رص على وجود أساس أو سند لما يقولون.
• *قيقة وجود تنوع في المعايير، وتقييم زملائهم لهذه المعايير.
• أن النقد عملية ب*ث عما هو جيِّد وقيِّم، وما هو رديء وعديم القيمة، وما هو "بين بين". ولمساعدة أكبر عددٍ ممكن من الطلبة على المشاركة الفاعلة في النشاطات النقدية، لا بد أن يرسِّخ المعلم لدى طلبته انطباعًا مفادُه ا*ترامه الكامل لآرائهم، وثقته بقدراتهم على الت*ليل والتقييم.
إن النشاط النقدي يمكن ممارسته في جميع الموضوعات الدراسية، ولكن الفنون اللُّغوية ربما كانت من أوسع ال*قول التي تقدِّم فرصًا وفيرة للطلبة كي يتدرَّبوا ويطوِّروا كفاياتهم على النقد والتقييم.
إنهم يقرؤون قصائد وقصصًا وروايات، ويشاهدون مسر*يات ومسلسلات وبرامج تلفزيونية، كما يستمعون إلى إنشاء زملائهم وكتاباتهم في الصف.
وهذه كلها موضوعات تستدعي إصدار أ*كام *ول الجودة والنوعية، ومع الممارسة المتكررة يمكن أن ترقى أ*كامهم الساذجة من نوع التعليق بالقول: "كانت مسر*ية جيدة"، إلى مستوى التفكير العميق في الب*ث عن الم*ك الذي يبرر إصدار مثل هذا ال*كم القيمي.
ومن الأمثلة على نشاطات لُغَوية يمكن أن يمارس الطلبة نقدَها وتقييمَها ما يلي:
شاهد كلٌّ من (علي وسمير) مسر*ية "العيال كبرت" وبعد خروجهما قال علي: " إنها مسر*ية تافهة!"، بينما قال سمير: "بل إنها مسر*ية عظيمة!".
مَن منهما على صواب؟
كيف يمكن أن نتعرف على ال*قيقة؟
كيف يمكن لاثنين أن يكون لهما مثل هذه الأفكار المختلفة *ول نفس المسر*ية؟
وفي مجال النقد الأدبي نُورِد النص الآتي لإيضا* عملية النقد وخطواتها:
"لعلك ترى دقيقَ القم*، أو دقيق الذرة أو الأرز، أو لعلك ترى الجُبْن واللبن، وتريد أن تصف لونَها، فتقول: إنه اللون الأبيض، وأنت ترى مس*وق الف*م، أو قَطِران الزيت، أو شَعر بعض بني الإنسان وهو ملء رأسه، فتقول: هذا اللون الأسود.
وتخلط دقيق قم* أبيض بدقيق ف*م أسود، فينتج لديك لون هو بين البياض والسواد هو اللون الرمادي، وهو درجات، يكثر بياضها أو يكثر سوادها.
فهذه هي الألوان التي يتألف منها بياض النهار وسواد الليل، وما بينهما.
وتجوبُ سط*َ الأرض تب*ثُ في صخورها، فتتكشَّف لك صخورها عن ألوان شتى، وتزدهر هذه الألوان ازدهارًا *تى ليصب* الصخرُ *جرًا ثمينًا، فيكون الياقوت والزمرد والزَّبَرْجد وما إليها.
وتجوبُ زرع الأرض، فتجد اللون الأخضر غالبًا، وتخرج الثمار وتخرج الأزهار بألوان شتى. فالخيار أخضر، والموز أصفر، والورد أ*مر وأصفر، وكما في الزرع ففي كل كائن آخر *ي. في ال*شرات، وفي سائر ال*يوانات، وفي الأسماك، والطيور خاصة.
إن الطبيعة في شتى مناشطِها على سط* هذه الأرض، وشتى مخلوقات الله عليها، أنتجت من الألوان ما عجز جرم سماوي آخر، كالقمر، أن ينتجه... إن القمر لا *ياة فيه، فامتنعت عليه ألوان لا ينتجها إلا النبت، وإلا ما يعيش على النبت من أ*ياء.
وفي سماء الأرض زرقة، ليست في سماء القمر.
ولم يَقنَعِ الإنسانُ بالذي نتج في الأرض المَوَات من لونٍ، ولا بالذي لبسته وازدانت به سائر الأ*ياء، فرا* بالعلم - وبالكيمياء خاصة - يصنع اللون، فصنع منه آلافًا، فزيَّن البيوت، وزين أثاثها، وزين ملابس سكَّانها وبعلم الزهور اصطنع لل*دائق ألوانًا جديدة لم يعرفها النبات و*ده، *تى أصب* الإنسان يعيش عيشًا اللونُ بعض أصوله.
وابتدع الإنسان الفن، فكان اللون أصرخ ما فيه، وتوارث الإنسان الفن صورًا رائعة تصور *ياة الناس على هذه الأرض، ريشات *ملت من رقعة الألوان الصبغ الأصفر والأ*مر والأخضر، وبسطته على لو*ات من خيش، فخلقت من كل ذلك ما أبكى *ينًا، وما أض*ك *ينًا، وما سكت الناظرُ أمامه عن ض*ك وعن بكاء *المًا ساهمًا، ي*اول أن يستكنه ال*ركات النفيسة الدفينة في هذه الصور الرائعة".
إن الخطوة الأولى في عملية النقد تتطلب وضع المعايير التي سيتم بموجبها نقد الموضوع، وإذا كانت معاييرُ النقد الأدبي متباينةً بين المدارس النقدية، فإن معظمَها تتَّفِق على معايير أساسية وعامة للنقد الأدبي، من أبرزها ما يأتي:
• سلامة اللغة بمراعاة القواعد الإملائية والنَّ*ْوية والصرفية.
• سلامة الشكل الفني من *يث ملاءمة علامات الترقيم والتفقير (تقطيع الفقرات).
• سلامة الأسلوب من *يث الابتعاد عن التعقيد وال*شو واستخدام الصور الفنية في موقعها الملائم، وكذلك توظيف الاقتباس والتضمين في مواقعه الملائمة، والابتعاد عن أسلوب الوعظ والإرشاد المباشرينِ.
واستنادًا لهذه المعايير نقتر*ُ ممارسة عملية النقد الأدبي للنص السابق على الن*و الآتي:
الشكل الفني:
• الفقرة الثالثة: ورد تعبير، متبوعًا بنقطة (.)، والص*ي* أن تتبعه فاصلة منقوطة (؛)؛ لأن السياق يستدعي التفصيل، وليس الوقف لانتهاء الفكرة، وكذلك بعد كلمة "*ي".
• الفقرة السادسة: وردتْ جملتانِ "وزين ملابس سكانها وبعلم الزهور" بدون نقطة بعد "سكانها"؛ لأن الفكرة قد انتهت وبدأت جملة جديدة ت*مل فكرة جديدة.
• الفقرة الثانية وردت جملة "فهذه هي الألوان التي يتألَّف منها بياض النهار وسواد الليل، وما بينهما"، وقد وضعت كفقرة مستقلة، مع أنها لا ت*مل فكرة منفصلة عما قبلها، والأص* أن يتم إل*اقها بالفقرة السابقة.
• الفقرة الخامسة وردت جملة "وفي سماء الأرض زرقة، ليست في سماء القمر"، وقد وضعت كفقرة مستقلة كذلك، والأص* أن يتم إل*اقها بالفقرة السابقة.
الأفكار:
جاءت الفكرة الأولى مناسبة لافتتا* الموضوع، وهي مشوِّقة؛ لاشتمالها على مفاهيم ومفردات مألوفة ولازمة ل*ياة الإنسان، وجاءت الأفكار التالية متسلسلة مترابطة تدعم الموضوع الرئيس.
الأسلوب:
النص يخلو من التراكيب المعقدة والصور الفنية، ومع أن البداية جاءت مشوِّقة تشجع القارئ على الاستمرار في متابعة الموضوع، لكن الخاتمة غير واض*ة، بل كأنك لا تجد خاتمة للموضوع، وقد استخدم الكاتب صورة غريبة عندما أورد فكرة خلط القم* الأبيض بدقيق الف*م الأسود لإنتاج اللون الرمادي.
لم يكن الكاتب موفقًا في استخدام إشارات ال*ذف "..." في الفقرة الرابعة؛ لأن ال*ذف أدَّى إلى غموض العبارة، كما أن العبارة الأخيرة في النص "ي*اول أن يستكنهَ ال*ركات النفسية الدفينة في هذه الصور الرائعة" غامضة.
هناك *شو في المواضع الآتية:
• الفقرة الثالثة: "فيكون الياقوت والزمرد والزبرجد وما إليها".
• الفقرة الرابعة: "فامتنعت عليه ألوان لا ينتجها إلا النبت، وإلا ما يعيش على النبت من أ*ياء".
• الفقرة السادسة: "*تى أصب* الإنسان يعيش عيشًا".
• الفقرة الأخيرة: "... ما أبكى *ينًا، وما أض*ك *ينًا، وما سكت الناظر أمامه عن ض*ك وعن بكاء".
التعرُّف على الأخطاء والمغالطات:
الخلط بين الرأي وال*قيقة:
يتعرَّض الفرد الذي يشهد في عصرنا ثورةً في عالم الاتصالات والمعلومات إلى سيلٍ من الموادِّ الإعلامية التي تنقُلُها وسائل الإعلام المرئية والمسموعة والمطبوعات على اختلاف أنواعها، ومن الطبيعي أن يلتبس الأمر على الكثيرين في التمييز بين ال*قيقة والرأي، ومن الظواهر الشائعة بين الطلبة على اختلاف المرا*ل الدراسية أنهم يقرؤون الموادَّ المقرَّرة، ويتعاملون معها وكأنها *قائق مسلَّم بها دون نقاش.
وفي مجالات ال*ياة العامة ينقل الناس أخبارًا و*وادث على أنها *قائق مؤكَّدة، وعندما تثار تساؤلات أو شكوك *ول ص*تها، لا تجد في ردودهم ما هو مقنع للسامع؛ من مثل قولهم: "هذا مكتوب في الجرائد"، "هذا الخبر أذاعته م*طة..."، "هذا ما قاله الأستاذ".
إن المتعلِّم ب*اجة إلى تدريبٍ وممارسة؛ *تى يكتسبَ المهارة اللازمة لتمكِّنه من التعرف على الأقوال أو التعبيرات التي تعد *قائق ثابتة، وتلك التي تعبر عن وجهات نظر أو آراء قائليها أو ناقليها، و*تى يكون التدريب فعَّالاً لا بد من توضي* المعايير العامة التي تشكل *دودًا فاصلة بين ال*قائق والآراء، وفيما يلي قائمة بملام* ال*قائق مقابل الآراء:
ال*قائق
الآراء
وقعت أو وجدت في الماضي
من الم*تمل أن ت*دث مستقبلاً (أو *دثت في الماضي)
عدد قليل جدًّا من الناس لا يتقبلون ال*قائق
عدد أكبر من الناس لا يتفقون مع الآراء
ت*وي معلومات رقمية وأمثلة م*دودة
ليست أكثر من مقولات عامة لم تثبت بصورة فعلية
تبنَى على خبرات عدد كبير من الناس
مبنية على ما يعتقد الفرد أنه ص*ي*
من الأمثلة على ال*قائق التي تنسجم مع المعايير أعلاه:
يبلغ عدد سكان الأردن *والي أربعة ملايين ونصف المليون نسمة.
ا*تلَّت إسرائيل الضفة وغزة وص*راء سيناء وهضبة الجولان عام 1967 م.
أما الآراء، فمن الأمثلة عليها:
مادة الجبر أصعب من الهندسة.
المدارس الخاصة أفضل من المدارس ال*كومية.
التناقض أو عدم الاتساق:
التناقض في أي مادة مكتوبة أو مسموعة أو مرئية، يعني ببساطة وجود تعارض أو عدم اتساق بين شيئين أو فكرتين لا يمكن أن تكونا ص*ي*تين في نفس الوقت، وهو من الأخطاء المنطقية التي يقع فيها الكاتب أو المت*دث؛ نتيجةَ الإهمال وعدم الانتباه في اختيار الألفاظ وتطوير الأفكار الواردة في النص أو المادة المَنْوِي توصيلها للقارئ أو السامع.
وقد ي*تاج القارئ أو السامع إلى تدريب ويقظة للتعرف على التناقضات التي يواجهها.
اقرأ السؤال الآتي و*اوِلِ التعرف على موضع التناقض فيه:
يوجد مع أ*مد قطعٌ نقدية من فئتي عشرة قروش وخمسة قروش، فإذا كان عدد قطع فئة عشرة قروش سبعةَ أضعاف عدد قطع فئة خمسة قروش، وكانت قيمة القطع من فئة خمسة قروش تزيدُ عن قيمة القطع من فئة عشرة قروش بمبلغ 130 قرشًا، فكم يبلغُ عدد القطع النقدية التي ب*وزته من كل نوع؟
إذا تف*َّصنا نص السؤال يمكننا تلخيص المعطيات على الن*و الآتي:
معطى (1): عدد القطع من فئة عشرة قروش أكبر من عدد القطع من فئة خمسة قروش.
معطى (2): قيمة القطع من فئة خمسة قروش أكبر من قيمة القطع من فئة عشرة قروش.
هل هذا معقول؟!
بالطبع ليس من المعقول أن يكون عدد القطع من فئة عشرة قروش أكبر من عدد القطع من فئة خمسة قروش، بينما تكون قيمتها أقل من قيمة القطع من فئة خمسة قروش، وعليه؛ فإن التناقض واض* بين مضمون المعطى (1) ومضمون المعطى رقم (2)؛ نظرًا لاست*الة أن يكونا ص*ي*ين في نفس الوقت.
ويمكن إزالة التناقض بإعادة صياغة المعطى رقم: (2) على الن*و الآتي:
معطى (2): قيمة القطع من فئة عشرة قروش أكبر من قيمة القطع من فئة خمسة قروش بـ 130 قرشًا.
ولإعطاء مثال على التناقض المكشوف في نص لُغَوي، نورد ما يلي:
"تعرَّض فريق كرة السلة بالمدرسة المجاورة ل*ادث سيارةٍ أدَّى إلى وقوع عدة إصابات بين اللاعبين، وقد نُقِل المصابون إلى الطوارئ بمشفى قريب من مكان ال*ادث؛ *يث أفاد الأطباء بأن إصابات اللاعبين تراو*ت بين كسور في أرجل اللاعبين وجرو* خفيفة متفرقة، وخرج اللاعبون جميعًا بعد إجراء الإسعافات المطلوبة باستثناء قائد الفريق الذي تقرَّر أن يبقى في المستشفى لمدة يومين أو ثلاثة، وكان رأي الطبيب المعالِج أنه لن يكون قادرًا على استخدام يده اليسرى في اللعب".
إن النص يتضمن تناقضًا واض*ًا بين إفادة أطباء قسم الطوارئ التي *صرت إصابات اللاعبين بين كسور في الأرجل وجرو* خفيفة متفرقة، وبين رأي الطبيب المعالج لقائد الفريق من *يث عدم قدرته على استخدام يده اليسرى في اللعب.
ومع أن التناقض أو عدم الاتِّساق قد يبدو واض*ًا في كثير من النصوص والأخبار والإعلانات والمواقف، إلا أنه يصعب أ*يانًا فهم الأسباب التي تؤدي إلى الوقوع في فخ التناقض *تى من قِبَل شخصيات أو جهات اعتبارية، إلا إذا كان السببُ الرئيس لعدم التنبُّه لهذا الخطأ هو الجهل أو الضعف في مهارةِ التعرُّف على الأخطاء والمغالطات التي مَرَدُّها عدم الاتساق في التفكير، وقد يكون من المفيد إيرادُ مثال من ال*ياة العملية كما ورد على صف*ة من جريدة الأسواق الأردنية بتاريخ 1998 /1 /22:
إعلان صادر عن مراقب الشركات:
يُعلِن مراقب الشركات في وزارة الصناعة والتجارة بأن الهيئة العامة للشركة الشرقية لقطع الغيار ذات المسؤولة الم*دودة والمسجَّلة ت*ت الرقم (3090) بتاريخ 1993/2/17، قد قرَّرت في اجتماعها غير العادي والمنعقد بتاريخ 1997/2/25 الموافقةَ على تخفيض رأسمالها ليصب* (250,000) دينار بدلاً من (300,000) دينار؛ تمهيدًا لزيادة رأسمالها ليصب* (400,000) دينار، يرجى ممن له اعتراض على ذلك مراجعة مديرية الشركات بالوزارة خلال خمسة عشر يومًا من تاريخ نشر الإعلان.
مراقب الشركات / لؤي مسمار
إن اكتشاف التناقض بالنسبة للقارئ في هذا الإعلان لا ي*تاج إلى عناء كبير؛ لأنه موجود في نفس الجملة؛ إذ كيف يمكن أن يفسَّر قرار بتخفيض رأس المال تمهيدًا لقرار آخر برفع رأس المال؟
أما التناقض الغامض الذي ي*تاج إلى قراءة بين السطور، فنورد عليه المثال الآتي:
"يُصنَع الفولاذُ بخلط ال*ديد والكربون معًا، ويستخدم لصناعة أدوات شديدة الصلابة تت*مل الضغط، وقد كان الكثير من العدد اليدوية والأدوات والمسامير يصنع من ال*ديد النقي، وعند مقارنة المواد المصنَّعة من ال*ديد النقي مع المواد المصنعة من الفولاذ نجدُ أن الموادَّ المصنَّعة من ال*ديد النقي أكثر صلابة".
إن النص هنا يتضمَّن تناقضًا مبهمًا يتعلق بدرجة صلابة المواد المصنعة من الفولاذ مقارنةً بتلك المصنَّعة من ال*ديد النقي، فبينما تقرِّر الجملة الأولى أن خلط ال*ديد والكربون في صناعة الفولاذ يهدفُ إلى زيادة صلابة المواد المصنعة، نجد أن الجملة الأخيرة تشير إلى أن المواد المصنعة من ال*ديد النقي أشد صلابة.
وفي بعض الأ*يان يصعب اكتشاف التناقض في المعلومات المعطاة دون وجود خلفية معرفية مناسبة، ومن الأمثلة على ذلك اكتشاف التناقض في النص الآتي:
أقصر أيام السنة في نصف الكرة الأرضية الشمالي هو يوم ال*ادي والعشرون من كانون أول (ديسمبر)، كما أن يوم ال*ادي والعشرين من كانون الثاني (يناير) هو أيضًا أقصر أيام السنة في نصف الكرة الأرضية الجنوبي.
"بدأت مشكلة جنوب السودان بعد الاستقلال، فقد أثرت هذه المشكلة في استقرار السودان وأمنه، و*اولت ال*كوماتُ السودانية المتعاقبة إيجادَ *لول لهذه المشاكل، فعندما أُعلِن استقلالُ السودان قرَّر البرلمان السوداني إعطاءَ الجنوب صفة فيدرالية، واستمر هذا الوضع قائمًا *تى عام 1983 م، *ينما أنهى الرئيس السوداني جعفر النميري ال*كم الم*لي في جنوب السودان، فا*تج الجنوبيون على هذا الإجراء وانفجر الصراع في جنوب السودان".
إن هذا النص يتضمَّن أفكارًا مشوشة ومتناقضة *ول مشكلة جنوب السودان؛ لأنه يبدأ بتقرير وجود المشكلة منذ الاستقلال، ولكنه يقرِّر بعد ذلك أن المشكلة قد *ُلَّت بإعطاء صفة فيدرالية للجنوب *تى عام 1983م، ثم يعود ليقرِّر تفجر الأوضاع بعد ذلك، ولو أخذت العبارات ب*رفيَّتها، فلن يجد القارئ صعوبةً في ملا*ظة التناقض بين البداية والعرض والنهاية في العبارة المذكورة.
ومن الأمثلة على التناقضات في اللغة الإنجليزية نورد القطعة الآتية:
"Ahmed is a butcher who always sells stale bread. One morning last week as he was busy working in his office , a lady came in and ordered six loaves and four apples. Ahmed had never had such a large order befor and he suggested bringing the cakes and sandwiches to her house in his van. So, at 10 a.m. after a hard days work , Ahmed put on his overcoat and scarf and stepped out into the sunny June evening. As he approached his customers tent, Ahmed took the goods from the basket of his bicycle and walked up the front path to hand over the vegetables to the lady wait - ing in the reception hall " (Frank, Rinvolucri & Berer, 1982, p.33)
إن القراءة المتأنية لمضمون هذا النص تكشف عن وجود الكثير من التناقضات التي يمكن التعرف عليها بسهولة ودون عناء، ومن بين هذه التناقضات نذكر ما يأتي:
• أ*مد جزار يفترض أنه يبيع الل*م وليس الخبز والخضروات.
• الخبز الجاف أو القديم لا يكون جيدًا كما وصف في النص.
• أ*مد جزار ولا يمكن أن يكون عمله في المكتب.
• الزبون (السيدة في النص) لا يذهب إلى م*ل الجزار لشراء الخبز والتفا*.
• ما طلبته السيدة (ستة أرغفة وأربع تفا*ات) ليس كثيرًا، كما أنها لم تطلب كعكًا وسندويتشات.
• ما طلبته السيدة لا ي*تاج من البائع أن يوصله إلى بيتها بسيارته.
• كيف يمكن أن يكون اليوم متعِبًا لأ*مد وقد غادر العمل مبكرًا عند العاشرة صبا*ًا؟
• لم يكن اليوم ماطرًا، بل صيفيًّا مشمسًا، وبالتالي لم يكن ضروريًّا أن يلبس أ*مد معطفًا ولف*ة.
• غادر أ*مد عند العاشرة صبا*ًا وليس مساءً.
• تسكن السيدة بيتًا وليس خيمة؛ لأنها استقبلت البائع في صالة الاستقبال.
• كان يفترض أن أ*مد يقود سيارة وليس دراجة.
أما القطعة الآتية، فإن أوجه التناقض فيها مبطنة، وت*تاج إلى فهم أعمق لم*توى النص *تى يمكن اكتشافها:
"Many different kinds of fish live in the ocean. Some fish have heads that make them look like alligators, and some fish have heads that make them look like cats. Fish live in different parts of the ocean. Some fish live near the surface of the water, but some fish live way down at the bottom of the ocean. There is absolutely no light at the bottom of the ocean. Some fish that live at the bottom of the ocean know their food by ist <h1 dir="rtl" style="text-align:center"><strong><span style="color:#0000cc">:: </span><a href=" " target="_blank"><span style="color:#0000cc"> </span></a><span style="color:#0000cc"> ::</span></strong></h1>
- or. They will only eat red fungus.
أما وجه التناقض المبطن في النص، فإنه موجود في آخر جملتين؛ *يث يقرِّر النص أن قاع الم*يط مظلم، ثم يشير إلى أن بعض الأسماك التي تعيش في قاع الم*يط تجد طعامًا عن طريق التعرُّف على لونه، وأن هذه الأسماك لا تأكل سوى نوع معين من النبتات الب*رية هو Fungus، وإذا كان الب*ر في أعماقه مظلمًا، فكيف يتسنَّى للأسماك في قاعه أن تتعرف على لون طعامها؟
صلة المعلومات بالمشكلة:
تعد المعلومات التي نسمعها أو نقرؤها وثيقة الصلة بالمشكلة المطرو*ة إذا كانت ضرورية ومفيدة لفهم المشكلة و*لِّها، وفي كثير من ال*الات - سواء في المواقف التعليمية المبرمجة أو المواقف ال*ياتية - لا تقتصر المعلومات المعطاة على ما ي*تاجُه المتعلم لفهم المشكلة و*لها، وذلك بهدف زيادة درجة صعوبة المشكلة، عن طريق إضافة جزئيات من المعلومات التي لا ترتبط بالمشكلة ولا قيمة لها في ال*ل، وإذا لم يتمكن المتعلم من فرز المعلومات ذات العلاقة بمتطلبات الوصول إلى *ل المشكلة من تلك المعلومات الهامشية أو المضللة، فإنه قد يفقد السيطرة على الموقف ويصاب بالارتباك وتشتُّت الانتباه، وبالتالي لن يكون قادرًا على *ل المشكلة بالشكل الص*ي*، وبناءً عليه؛ فإن مهارة التعرف على المعلومات غير المرتبطة ب*ل المشكلة من المهارات المهمة للتفكير التقييمي، الذي يعتبر من المكونات الأساسية للتفكير الناقد.
وفي دراسة تجريبية قام بها الكاتب على عينة من 386 طالبًا وطالبة - تم اختيارهم بصورة عشوائية من مدارس عديدة في م*افظتي العاصمة والبلقاء في المملكة الأردنية الهاشمية - موزعين على الصفوف من الثالث إلى السادس الأساسي، للتعرف على مهاراتهم في ت*ديد المعلومات المرتبطة ب*ل المشكلة، أُعطِي الطلبةُ مجموعة من أسئلة الرياضيات التي ت*تاج إلى إجادة العمليات ال*سابية الأربعة، بالإضافة إلى مهارة التعرف على العلاقات، وكان أ*د الأسئلة كما يأتي:
عائلة مكوَّنة من سبعة أفراد، عمر الابن الأكبر 25 سنة، وعمر الابن الأصغر يقل عن عمر الابن الأكبر بعشر سنوات، كم سن عمر الأب إذا كان أصغر الأبناء وأكبرهم ذكورًا؟
وكانت النتيجة أن أيًّا من المف*وصين لم يتوصل إلى الإجابة الص*ي*ة؛ ببساطة هي أن المعلومات المعطاة غير كافية ل*ل السؤال، وأشار ت*ليل الإجابات إلى أن الأغلبية العظمى من المف*وصين لم تتردَّد في جمع الأرقام المعطاة دون إدراك لمدى ارتباطها ب*ل المشكلة.
ومن الأسئلة المشابهة نورد المثال الآتي:
تبلغ مسا*ة المملكة الأردنية الهاشمية 98,287 كيلومترًا مربعًا، ويبلغ عدد سكانها أربعة ملايين ونصفًا، فإذا كانت نسبة الإناث تصل إلى 48% من مجموع السكان، ومعدل دخل الفرد يبلغ *والي ألف دينار سنويًّا، فكم تبلغ الكثافة السكانية في الكيلو متر المربع الوا*د؟
وإذا تف*َّصنا المعلومات المعطاة في السؤال، لوجدنا أن نسبة الذكور إلى الإناث ومعدل دخل الفرد السنوي ليست ذات علاقة ب*ل السؤال؛ لأن ال*صول على الكثافة السكانية يتم عن طريق قسمة عدد السكان على المسا*ة فقط.
وفي سؤال آخر وجَّه المعلم طلبتَه من مستوى الصف الثامن الأساسي إلى مكتبة المدرسة؛ لإعداد ورقة موجزة عن رياضة كرة القدم بالرجوع إلى الكتب الموجودة في المكتبة وذات العلاقة بالموضوع، وطلب إليهم أن يكتبوا مجموعة فقرات قصيرة تصف الكتاب المطلوب *تى يتمكن أمين المكتبة من مساعدة كل منهم في ال*صول على الكتاب المناسب، فكتب أ*د الطلبة ما يلي:
يجب أن يكون الكتاب:
• رخيص الثمن.
• عدد صف*اته لا يقل عن مائة صف*ة.
• *ديث الطبع لم يمضِ على نشره أكثر من سنة.
• يتضمن عرضًا لتاريخ لعبة كرة القدم.
• غلافه من الورق المقوَّى.
• مكتوبًا باللغة العربية.
• يتضمن قواعد الت*كيم.
ولو نظرنا إلى هذه المواصفات التي وضعها الطالب، لوجدنا عددًا منها لا قيمة له بالنسبة للموضوع، ولا يساعد أمين المكتبة على اختيار الكتاب المناسب إذا التزم بجميع المواصفات، ومن الواض* أن عدد الصف*ات وطبيعة الغِلاف وثمن الكتاب مواصفاتٌ ليست وثيقة الصلة بالموضوع، وبالتالي لا جدوى من وضعها في القائمة.
• المغالطة في الاستدلال المنطقي أو الاستنتاج:
الاستدلال المنطقي عملية تتضمن التوصل إلى استنتاجات بالاستناد إلى دليل ما، وكثيرًا ما يتسرع الناس في الوصول إلى استنتاجات لا تبررها الأدلة المتوافرة لديهم.
وتأتي الاستنتاجات المغلوطة على أشكال عدة، من بينها:
الافتراض بأن شيئًا ما لم يكن لي*دثَ لو لم يسبِقْه *دوث شيء أو أ*داث أخرى؛ مثل:
لو لم يولد أينشتاين لما كان في عالم اليوم قنابل ذرية.
الافتراض بأن الكل له خواصُّ كلِّ جزء من أجزائه؛ مثل:
قطع هذا ال*اسوب رخيصة، إذًا فال*اسوب يجب أن يكون رخيصًا.
الافتراض بأن خواص الكل تنطبق على كل *الة ترتبط بالكل أو تنتمي إليه؛ مثل:
• شعرها أشقر، إذًا لا بد أن تكون ألمانية، الألمان شعورهم شقراء.
• المعادن بعامة صلبة؛ لذا فإن معدِن الزئبق لا بد أن يكون صلبًا.
الافتراض بأن وجود خاصية ما يستتبع آليًّا وجود خاصية أخرى؛ مثل:
• الألمنيوم خفيف؛ لذلك لا يمكن أن يكون شديد القوة.
• سعيد لا يزور المكتبة، إذًا لا بد أنه لا ي*ب القراءة.
استخدام فروض ص*ي*ة بطريقة تؤدي إلى استنتاجات مغلوطة؛ مثل:
• جميع الكلاب *يوانات.
• جميع القطط *يوانات.
• إذًا جميع الكلاب قطط.
د. موسى نجيب موسى معوض
النقد Critizing:
النقد عمليةُ تفكيرٍ تتضمَّن القيامَ بف*صٍ دقيقٍ لموضوعٍ ما بهدف ت*ديد مَواطنِ القوَّة والضعف فيه، من خلال ت*ليل الموضوع وتقييمه استنادًا إلى معايير تُتَّخذ أساسًا للنقد أو إصدار الأ*كام، وقد تكون المعاييرُ التي تشكِّل عادةً أساسَ ال*كم م*دَّدةً بوضو*ٍ قبل ممارسة النقد، وقد لا تكون، وفي هذه ال*الة تفهم المعايير ضمنًا من واقع العبارات المستخدمة في نقد الموضوع، وعند تقديم المعلِّم لعملية النقد ينبغي توجيه الطلبة لملا*ظة ثلاث مسائل في غاية الأهمية:
• إن عملية النقد ليست عمليةَ تصيُّدٍ للأخطاء أو *طٍّ من قيمة أي موضوع.
• إن ال*كم على موضوعٍ بأنه جيِّد أو رديء لا بد أن يقترنَ بإيضا* السبب الذي يستند إليه ال*كم أو المعيار الذي بموجبِه عُدَّ الموضوع جيدًا أو رديئًا، وعليه؛ فإن قيمة الأ*كام التي يصدرُها الناقد تتوقَّف على توافر أسس معقولة لل*كم.
إن المشاركة الفاعلة في عملية النقدِ تعتمدُ بدرجة كبيرة على قاعدة المعلومات التي يمتلكها الطلبة *ول موضوع النقد، وعليه؛ لا بد من جمعِ وتنظيم المعلومات اللازمة *ول الموضوع قبل البَدْء بالنشاط النقدي.
• إن لَدَى الطلبة عادةً ما يقولونه في ال*كم على الأ*داث والمشكلات الاجتماعية والسياسية والاقتصادية والعملية، بل إنهم ي*بُّون إصدار الأ*كام، وير*ِّبون بالأسئلة التي تستدعي تقييم *ادثة أو قصة أو مسر*ية أو لو*ة فنية، وعندما يعرضون أ*كامهم، فمن المفيد مطالبتهم بإعطاء الدليل المؤيِّد لأ*كامهم، أو الب*ث عن المعايير التي اتَّخذوها أساسًا لل*كم، ومقابلة هذه المعايير مع بدائل أخرى يمكن تطبيقها على ال*الة موضع النقد، وفي كل ال*الات يجب الاعتراف ب*ق الطلبة في النقد ومشاركة الآخرين قيمَهم التي توجِّه سلوكهم *اضرًا ومستقبلاً، ومن المفيد أن يستمع المعلمُ إليهم ويشجِّعهم على تأمل أ*كامهم، وف*ص النقاط والتعليقات المهمة التي أثاروها في نقدهم لموضوع ما.
وعندما يمارس الطلبة عملية النقد بشكلها الص*ي*، فإنهم يتعلمون:
• ال*رص على وجود أساس أو سند لما يقولون.
• *قيقة وجود تنوع في المعايير، وتقييم زملائهم لهذه المعايير.
• أن النقد عملية ب*ث عما هو جيِّد وقيِّم، وما هو رديء وعديم القيمة، وما هو "بين بين". ولمساعدة أكبر عددٍ ممكن من الطلبة على المشاركة الفاعلة في النشاطات النقدية، لا بد أن يرسِّخ المعلم لدى طلبته انطباعًا مفادُه ا*ترامه الكامل لآرائهم، وثقته بقدراتهم على الت*ليل والتقييم.
إن النشاط النقدي يمكن ممارسته في جميع الموضوعات الدراسية، ولكن الفنون اللُّغوية ربما كانت من أوسع ال*قول التي تقدِّم فرصًا وفيرة للطلبة كي يتدرَّبوا ويطوِّروا كفاياتهم على النقد والتقييم.
إنهم يقرؤون قصائد وقصصًا وروايات، ويشاهدون مسر*يات ومسلسلات وبرامج تلفزيونية، كما يستمعون إلى إنشاء زملائهم وكتاباتهم في الصف.
وهذه كلها موضوعات تستدعي إصدار أ*كام *ول الجودة والنوعية، ومع الممارسة المتكررة يمكن أن ترقى أ*كامهم الساذجة من نوع التعليق بالقول: "كانت مسر*ية جيدة"، إلى مستوى التفكير العميق في الب*ث عن الم*ك الذي يبرر إصدار مثل هذا ال*كم القيمي.
ومن الأمثلة على نشاطات لُغَوية يمكن أن يمارس الطلبة نقدَها وتقييمَها ما يلي:
شاهد كلٌّ من (علي وسمير) مسر*ية "العيال كبرت" وبعد خروجهما قال علي: " إنها مسر*ية تافهة!"، بينما قال سمير: "بل إنها مسر*ية عظيمة!".
مَن منهما على صواب؟
كيف يمكن أن نتعرف على ال*قيقة؟
كيف يمكن لاثنين أن يكون لهما مثل هذه الأفكار المختلفة *ول نفس المسر*ية؟
وفي مجال النقد الأدبي نُورِد النص الآتي لإيضا* عملية النقد وخطواتها:
"لعلك ترى دقيقَ القم*، أو دقيق الذرة أو الأرز، أو لعلك ترى الجُبْن واللبن، وتريد أن تصف لونَها، فتقول: إنه اللون الأبيض، وأنت ترى مس*وق الف*م، أو قَطِران الزيت، أو شَعر بعض بني الإنسان وهو ملء رأسه، فتقول: هذا اللون الأسود.
وتخلط دقيق قم* أبيض بدقيق ف*م أسود، فينتج لديك لون هو بين البياض والسواد هو اللون الرمادي، وهو درجات، يكثر بياضها أو يكثر سوادها.
فهذه هي الألوان التي يتألف منها بياض النهار وسواد الليل، وما بينهما.
وتجوبُ سط*َ الأرض تب*ثُ في صخورها، فتتكشَّف لك صخورها عن ألوان شتى، وتزدهر هذه الألوان ازدهارًا *تى ليصب* الصخرُ *جرًا ثمينًا، فيكون الياقوت والزمرد والزَّبَرْجد وما إليها.
وتجوبُ زرع الأرض، فتجد اللون الأخضر غالبًا، وتخرج الثمار وتخرج الأزهار بألوان شتى. فالخيار أخضر، والموز أصفر، والورد أ*مر وأصفر، وكما في الزرع ففي كل كائن آخر *ي. في ال*شرات، وفي سائر ال*يوانات، وفي الأسماك، والطيور خاصة.
إن الطبيعة في شتى مناشطِها على سط* هذه الأرض، وشتى مخلوقات الله عليها، أنتجت من الألوان ما عجز جرم سماوي آخر، كالقمر، أن ينتجه... إن القمر لا *ياة فيه، فامتنعت عليه ألوان لا ينتجها إلا النبت، وإلا ما يعيش على النبت من أ*ياء.
وفي سماء الأرض زرقة، ليست في سماء القمر.
ولم يَقنَعِ الإنسانُ بالذي نتج في الأرض المَوَات من لونٍ، ولا بالذي لبسته وازدانت به سائر الأ*ياء، فرا* بالعلم - وبالكيمياء خاصة - يصنع اللون، فصنع منه آلافًا، فزيَّن البيوت، وزين أثاثها، وزين ملابس سكَّانها وبعلم الزهور اصطنع لل*دائق ألوانًا جديدة لم يعرفها النبات و*ده، *تى أصب* الإنسان يعيش عيشًا اللونُ بعض أصوله.
وابتدع الإنسان الفن، فكان اللون أصرخ ما فيه، وتوارث الإنسان الفن صورًا رائعة تصور *ياة الناس على هذه الأرض، ريشات *ملت من رقعة الألوان الصبغ الأصفر والأ*مر والأخضر، وبسطته على لو*ات من خيش، فخلقت من كل ذلك ما أبكى *ينًا، وما أض*ك *ينًا، وما سكت الناظرُ أمامه عن ض*ك وعن بكاء *المًا ساهمًا، ي*اول أن يستكنه ال*ركات النفيسة الدفينة في هذه الصور الرائعة".
إن الخطوة الأولى في عملية النقد تتطلب وضع المعايير التي سيتم بموجبها نقد الموضوع، وإذا كانت معاييرُ النقد الأدبي متباينةً بين المدارس النقدية، فإن معظمَها تتَّفِق على معايير أساسية وعامة للنقد الأدبي، من أبرزها ما يأتي:
• سلامة اللغة بمراعاة القواعد الإملائية والنَّ*ْوية والصرفية.
• سلامة الشكل الفني من *يث ملاءمة علامات الترقيم والتفقير (تقطيع الفقرات).
• سلامة الأسلوب من *يث الابتعاد عن التعقيد وال*شو واستخدام الصور الفنية في موقعها الملائم، وكذلك توظيف الاقتباس والتضمين في مواقعه الملائمة، والابتعاد عن أسلوب الوعظ والإرشاد المباشرينِ.
واستنادًا لهذه المعايير نقتر*ُ ممارسة عملية النقد الأدبي للنص السابق على الن*و الآتي:
الشكل الفني:
• الفقرة الثالثة: ورد تعبير، متبوعًا بنقطة (.)، والص*ي* أن تتبعه فاصلة منقوطة (؛)؛ لأن السياق يستدعي التفصيل، وليس الوقف لانتهاء الفكرة، وكذلك بعد كلمة "*ي".
• الفقرة السادسة: وردتْ جملتانِ "وزين ملابس سكانها وبعلم الزهور" بدون نقطة بعد "سكانها"؛ لأن الفكرة قد انتهت وبدأت جملة جديدة ت*مل فكرة جديدة.
• الفقرة الثانية وردت جملة "فهذه هي الألوان التي يتألَّف منها بياض النهار وسواد الليل، وما بينهما"، وقد وضعت كفقرة مستقلة، مع أنها لا ت*مل فكرة منفصلة عما قبلها، والأص* أن يتم إل*اقها بالفقرة السابقة.
• الفقرة الخامسة وردت جملة "وفي سماء الأرض زرقة، ليست في سماء القمر"، وقد وضعت كفقرة مستقلة كذلك، والأص* أن يتم إل*اقها بالفقرة السابقة.
الأفكار:
جاءت الفكرة الأولى مناسبة لافتتا* الموضوع، وهي مشوِّقة؛ لاشتمالها على مفاهيم ومفردات مألوفة ولازمة ل*ياة الإنسان، وجاءت الأفكار التالية متسلسلة مترابطة تدعم الموضوع الرئيس.
الأسلوب:
النص يخلو من التراكيب المعقدة والصور الفنية، ومع أن البداية جاءت مشوِّقة تشجع القارئ على الاستمرار في متابعة الموضوع، لكن الخاتمة غير واض*ة، بل كأنك لا تجد خاتمة للموضوع، وقد استخدم الكاتب صورة غريبة عندما أورد فكرة خلط القم* الأبيض بدقيق الف*م الأسود لإنتاج اللون الرمادي.
لم يكن الكاتب موفقًا في استخدام إشارات ال*ذف "..." في الفقرة الرابعة؛ لأن ال*ذف أدَّى إلى غموض العبارة، كما أن العبارة الأخيرة في النص "ي*اول أن يستكنهَ ال*ركات النفسية الدفينة في هذه الصور الرائعة" غامضة.
هناك *شو في المواضع الآتية:
• الفقرة الثالثة: "فيكون الياقوت والزمرد والزبرجد وما إليها".
• الفقرة الرابعة: "فامتنعت عليه ألوان لا ينتجها إلا النبت، وإلا ما يعيش على النبت من أ*ياء".
• الفقرة السادسة: "*تى أصب* الإنسان يعيش عيشًا".
• الفقرة الأخيرة: "... ما أبكى *ينًا، وما أض*ك *ينًا، وما سكت الناظر أمامه عن ض*ك وعن بكاء".
التعرُّف على الأخطاء والمغالطات:
الخلط بين الرأي وال*قيقة:
يتعرَّض الفرد الذي يشهد في عصرنا ثورةً في عالم الاتصالات والمعلومات إلى سيلٍ من الموادِّ الإعلامية التي تنقُلُها وسائل الإعلام المرئية والمسموعة والمطبوعات على اختلاف أنواعها، ومن الطبيعي أن يلتبس الأمر على الكثيرين في التمييز بين ال*قيقة والرأي، ومن الظواهر الشائعة بين الطلبة على اختلاف المرا*ل الدراسية أنهم يقرؤون الموادَّ المقرَّرة، ويتعاملون معها وكأنها *قائق مسلَّم بها دون نقاش.
وفي مجالات ال*ياة العامة ينقل الناس أخبارًا و*وادث على أنها *قائق مؤكَّدة، وعندما تثار تساؤلات أو شكوك *ول ص*تها، لا تجد في ردودهم ما هو مقنع للسامع؛ من مثل قولهم: "هذا مكتوب في الجرائد"، "هذا الخبر أذاعته م*طة..."، "هذا ما قاله الأستاذ".
إن المتعلِّم ب*اجة إلى تدريبٍ وممارسة؛ *تى يكتسبَ المهارة اللازمة لتمكِّنه من التعرف على الأقوال أو التعبيرات التي تعد *قائق ثابتة، وتلك التي تعبر عن وجهات نظر أو آراء قائليها أو ناقليها، و*تى يكون التدريب فعَّالاً لا بد من توضي* المعايير العامة التي تشكل *دودًا فاصلة بين ال*قائق والآراء، وفيما يلي قائمة بملام* ال*قائق مقابل الآراء:
ال*قائق
الآراء
وقعت أو وجدت في الماضي
من الم*تمل أن ت*دث مستقبلاً (أو *دثت في الماضي)
عدد قليل جدًّا من الناس لا يتقبلون ال*قائق
عدد أكبر من الناس لا يتفقون مع الآراء
ت*وي معلومات رقمية وأمثلة م*دودة
ليست أكثر من مقولات عامة لم تثبت بصورة فعلية
تبنَى على خبرات عدد كبير من الناس
مبنية على ما يعتقد الفرد أنه ص*ي*
من الأمثلة على ال*قائق التي تنسجم مع المعايير أعلاه:
يبلغ عدد سكان الأردن *والي أربعة ملايين ونصف المليون نسمة.
ا*تلَّت إسرائيل الضفة وغزة وص*راء سيناء وهضبة الجولان عام 1967 م.
أما الآراء، فمن الأمثلة عليها:
مادة الجبر أصعب من الهندسة.
المدارس الخاصة أفضل من المدارس ال*كومية.
التناقض أو عدم الاتساق:
التناقض في أي مادة مكتوبة أو مسموعة أو مرئية، يعني ببساطة وجود تعارض أو عدم اتساق بين شيئين أو فكرتين لا يمكن أن تكونا ص*ي*تين في نفس الوقت، وهو من الأخطاء المنطقية التي يقع فيها الكاتب أو المت*دث؛ نتيجةَ الإهمال وعدم الانتباه في اختيار الألفاظ وتطوير الأفكار الواردة في النص أو المادة المَنْوِي توصيلها للقارئ أو السامع.
وقد ي*تاج القارئ أو السامع إلى تدريب ويقظة للتعرف على التناقضات التي يواجهها.
اقرأ السؤال الآتي و*اوِلِ التعرف على موضع التناقض فيه:
يوجد مع أ*مد قطعٌ نقدية من فئتي عشرة قروش وخمسة قروش، فإذا كان عدد قطع فئة عشرة قروش سبعةَ أضعاف عدد قطع فئة خمسة قروش، وكانت قيمة القطع من فئة خمسة قروش تزيدُ عن قيمة القطع من فئة عشرة قروش بمبلغ 130 قرشًا، فكم يبلغُ عدد القطع النقدية التي ب*وزته من كل نوع؟
إذا تف*َّصنا نص السؤال يمكننا تلخيص المعطيات على الن*و الآتي:
معطى (1): عدد القطع من فئة عشرة قروش أكبر من عدد القطع من فئة خمسة قروش.
معطى (2): قيمة القطع من فئة خمسة قروش أكبر من قيمة القطع من فئة عشرة قروش.
هل هذا معقول؟!
بالطبع ليس من المعقول أن يكون عدد القطع من فئة عشرة قروش أكبر من عدد القطع من فئة خمسة قروش، بينما تكون قيمتها أقل من قيمة القطع من فئة خمسة قروش، وعليه؛ فإن التناقض واض* بين مضمون المعطى (1) ومضمون المعطى رقم (2)؛ نظرًا لاست*الة أن يكونا ص*ي*ين في نفس الوقت.
ويمكن إزالة التناقض بإعادة صياغة المعطى رقم: (2) على الن*و الآتي:
معطى (2): قيمة القطع من فئة عشرة قروش أكبر من قيمة القطع من فئة خمسة قروش بـ 130 قرشًا.
ولإعطاء مثال على التناقض المكشوف في نص لُغَوي، نورد ما يلي:
"تعرَّض فريق كرة السلة بالمدرسة المجاورة ل*ادث سيارةٍ أدَّى إلى وقوع عدة إصابات بين اللاعبين، وقد نُقِل المصابون إلى الطوارئ بمشفى قريب من مكان ال*ادث؛ *يث أفاد الأطباء بأن إصابات اللاعبين تراو*ت بين كسور في أرجل اللاعبين وجرو* خفيفة متفرقة، وخرج اللاعبون جميعًا بعد إجراء الإسعافات المطلوبة باستثناء قائد الفريق الذي تقرَّر أن يبقى في المستشفى لمدة يومين أو ثلاثة، وكان رأي الطبيب المعالِج أنه لن يكون قادرًا على استخدام يده اليسرى في اللعب".
إن النص يتضمن تناقضًا واض*ًا بين إفادة أطباء قسم الطوارئ التي *صرت إصابات اللاعبين بين كسور في الأرجل وجرو* خفيفة متفرقة، وبين رأي الطبيب المعالج لقائد الفريق من *يث عدم قدرته على استخدام يده اليسرى في اللعب.
ومع أن التناقض أو عدم الاتِّساق قد يبدو واض*ًا في كثير من النصوص والأخبار والإعلانات والمواقف، إلا أنه يصعب أ*يانًا فهم الأسباب التي تؤدي إلى الوقوع في فخ التناقض *تى من قِبَل شخصيات أو جهات اعتبارية، إلا إذا كان السببُ الرئيس لعدم التنبُّه لهذا الخطأ هو الجهل أو الضعف في مهارةِ التعرُّف على الأخطاء والمغالطات التي مَرَدُّها عدم الاتساق في التفكير، وقد يكون من المفيد إيرادُ مثال من ال*ياة العملية كما ورد على صف*ة من جريدة الأسواق الأردنية بتاريخ 1998 /1 /22:
إعلان صادر عن مراقب الشركات:
يُعلِن مراقب الشركات في وزارة الصناعة والتجارة بأن الهيئة العامة للشركة الشرقية لقطع الغيار ذات المسؤولة الم*دودة والمسجَّلة ت*ت الرقم (3090) بتاريخ 1993/2/17، قد قرَّرت في اجتماعها غير العادي والمنعقد بتاريخ 1997/2/25 الموافقةَ على تخفيض رأسمالها ليصب* (250,000) دينار بدلاً من (300,000) دينار؛ تمهيدًا لزيادة رأسمالها ليصب* (400,000) دينار، يرجى ممن له اعتراض على ذلك مراجعة مديرية الشركات بالوزارة خلال خمسة عشر يومًا من تاريخ نشر الإعلان.
مراقب الشركات / لؤي مسمار
إن اكتشاف التناقض بالنسبة للقارئ في هذا الإعلان لا ي*تاج إلى عناء كبير؛ لأنه موجود في نفس الجملة؛ إذ كيف يمكن أن يفسَّر قرار بتخفيض رأس المال تمهيدًا لقرار آخر برفع رأس المال؟
أما التناقض الغامض الذي ي*تاج إلى قراءة بين السطور، فنورد عليه المثال الآتي:
"يُصنَع الفولاذُ بخلط ال*ديد والكربون معًا، ويستخدم لصناعة أدوات شديدة الصلابة تت*مل الضغط، وقد كان الكثير من العدد اليدوية والأدوات والمسامير يصنع من ال*ديد النقي، وعند مقارنة المواد المصنَّعة من ال*ديد النقي مع المواد المصنعة من الفولاذ نجدُ أن الموادَّ المصنَّعة من ال*ديد النقي أكثر صلابة".
إن النص هنا يتضمَّن تناقضًا مبهمًا يتعلق بدرجة صلابة المواد المصنعة من الفولاذ مقارنةً بتلك المصنَّعة من ال*ديد النقي، فبينما تقرِّر الجملة الأولى أن خلط ال*ديد والكربون في صناعة الفولاذ يهدفُ إلى زيادة صلابة المواد المصنعة، نجد أن الجملة الأخيرة تشير إلى أن المواد المصنعة من ال*ديد النقي أشد صلابة.
وفي بعض الأ*يان يصعب اكتشاف التناقض في المعلومات المعطاة دون وجود خلفية معرفية مناسبة، ومن الأمثلة على ذلك اكتشاف التناقض في النص الآتي:
أقصر أيام السنة في نصف الكرة الأرضية الشمالي هو يوم ال*ادي والعشرون من كانون أول (ديسمبر)، كما أن يوم ال*ادي والعشرين من كانون الثاني (يناير) هو أيضًا أقصر أيام السنة في نصف الكرة الأرضية الجنوبي.
"بدأت مشكلة جنوب السودان بعد الاستقلال، فقد أثرت هذه المشكلة في استقرار السودان وأمنه، و*اولت ال*كوماتُ السودانية المتعاقبة إيجادَ *لول لهذه المشاكل، فعندما أُعلِن استقلالُ السودان قرَّر البرلمان السوداني إعطاءَ الجنوب صفة فيدرالية، واستمر هذا الوضع قائمًا *تى عام 1983 م، *ينما أنهى الرئيس السوداني جعفر النميري ال*كم الم*لي في جنوب السودان، فا*تج الجنوبيون على هذا الإجراء وانفجر الصراع في جنوب السودان".
إن هذا النص يتضمَّن أفكارًا مشوشة ومتناقضة *ول مشكلة جنوب السودان؛ لأنه يبدأ بتقرير وجود المشكلة منذ الاستقلال، ولكنه يقرِّر بعد ذلك أن المشكلة قد *ُلَّت بإعطاء صفة فيدرالية للجنوب *تى عام 1983م، ثم يعود ليقرِّر تفجر الأوضاع بعد ذلك، ولو أخذت العبارات ب*رفيَّتها، فلن يجد القارئ صعوبةً في ملا*ظة التناقض بين البداية والعرض والنهاية في العبارة المذكورة.
ومن الأمثلة على التناقضات في اللغة الإنجليزية نورد القطعة الآتية:
"Ahmed is a butcher who always sells stale bread. One morning last week as he was busy working in his office , a lady came in and ordered six loaves and four apples. Ahmed had never had such a large order befor and he suggested bringing the cakes and sandwiches to her house in his van. So, at 10 a.m. after a hard days work , Ahmed put on his overcoat and scarf and stepped out into the sunny June evening. As he approached his customers tent, Ahmed took the goods from the basket of his bicycle and walked up the front path to hand over the vegetables to the lady wait - ing in the reception hall " (Frank, Rinvolucri & Berer, 1982, p.33)
إن القراءة المتأنية لمضمون هذا النص تكشف عن وجود الكثير من التناقضات التي يمكن التعرف عليها بسهولة ودون عناء، ومن بين هذه التناقضات نذكر ما يأتي:
• أ*مد جزار يفترض أنه يبيع الل*م وليس الخبز والخضروات.
• الخبز الجاف أو القديم لا يكون جيدًا كما وصف في النص.
• أ*مد جزار ولا يمكن أن يكون عمله في المكتب.
• الزبون (السيدة في النص) لا يذهب إلى م*ل الجزار لشراء الخبز والتفا*.
• ما طلبته السيدة (ستة أرغفة وأربع تفا*ات) ليس كثيرًا، كما أنها لم تطلب كعكًا وسندويتشات.
• ما طلبته السيدة لا ي*تاج من البائع أن يوصله إلى بيتها بسيارته.
• كيف يمكن أن يكون اليوم متعِبًا لأ*مد وقد غادر العمل مبكرًا عند العاشرة صبا*ًا؟
• لم يكن اليوم ماطرًا، بل صيفيًّا مشمسًا، وبالتالي لم يكن ضروريًّا أن يلبس أ*مد معطفًا ولف*ة.
• غادر أ*مد عند العاشرة صبا*ًا وليس مساءً.
• تسكن السيدة بيتًا وليس خيمة؛ لأنها استقبلت البائع في صالة الاستقبال.
• كان يفترض أن أ*مد يقود سيارة وليس دراجة.
أما القطعة الآتية، فإن أوجه التناقض فيها مبطنة، وت*تاج إلى فهم أعمق لم*توى النص *تى يمكن اكتشافها:
"Many different kinds of fish live in the ocean. Some fish have heads that make them look like alligators, and some fish have heads that make them look like cats. Fish live in different parts of the ocean. Some fish live near the surface of the water, but some fish live way down at the bottom of the ocean. There is absolutely no light at the bottom of the ocean. Some fish that live at the bottom of the ocean know their food by ist <h1 dir="rtl" style="text-align:center"><strong><span style="color:#0000cc">:: </span><a href=" " target="_blank"><span style="color:#0000cc"> </span></a><span style="color:#0000cc"> ::</span></strong></h1>
- or. They will only eat red fungus.
أما وجه التناقض المبطن في النص، فإنه موجود في آخر جملتين؛ *يث يقرِّر النص أن قاع الم*يط مظلم، ثم يشير إلى أن بعض الأسماك التي تعيش في قاع الم*يط تجد طعامًا عن طريق التعرُّف على لونه، وأن هذه الأسماك لا تأكل سوى نوع معين من النبتات الب*رية هو Fungus، وإذا كان الب*ر في أعماقه مظلمًا، فكيف يتسنَّى للأسماك في قاعه أن تتعرف على لون طعامها؟
صلة المعلومات بالمشكلة:
تعد المعلومات التي نسمعها أو نقرؤها وثيقة الصلة بالمشكلة المطرو*ة إذا كانت ضرورية ومفيدة لفهم المشكلة و*لِّها، وفي كثير من ال*الات - سواء في المواقف التعليمية المبرمجة أو المواقف ال*ياتية - لا تقتصر المعلومات المعطاة على ما ي*تاجُه المتعلم لفهم المشكلة و*لها، وذلك بهدف زيادة درجة صعوبة المشكلة، عن طريق إضافة جزئيات من المعلومات التي لا ترتبط بالمشكلة ولا قيمة لها في ال*ل، وإذا لم يتمكن المتعلم من فرز المعلومات ذات العلاقة بمتطلبات الوصول إلى *ل المشكلة من تلك المعلومات الهامشية أو المضللة، فإنه قد يفقد السيطرة على الموقف ويصاب بالارتباك وتشتُّت الانتباه، وبالتالي لن يكون قادرًا على *ل المشكلة بالشكل الص*ي*، وبناءً عليه؛ فإن مهارة التعرف على المعلومات غير المرتبطة ب*ل المشكلة من المهارات المهمة للتفكير التقييمي، الذي يعتبر من المكونات الأساسية للتفكير الناقد.
وفي دراسة تجريبية قام بها الكاتب على عينة من 386 طالبًا وطالبة - تم اختيارهم بصورة عشوائية من مدارس عديدة في م*افظتي العاصمة والبلقاء في المملكة الأردنية الهاشمية - موزعين على الصفوف من الثالث إلى السادس الأساسي، للتعرف على مهاراتهم في ت*ديد المعلومات المرتبطة ب*ل المشكلة، أُعطِي الطلبةُ مجموعة من أسئلة الرياضيات التي ت*تاج إلى إجادة العمليات ال*سابية الأربعة، بالإضافة إلى مهارة التعرف على العلاقات، وكان أ*د الأسئلة كما يأتي:
عائلة مكوَّنة من سبعة أفراد، عمر الابن الأكبر 25 سنة، وعمر الابن الأصغر يقل عن عمر الابن الأكبر بعشر سنوات، كم سن عمر الأب إذا كان أصغر الأبناء وأكبرهم ذكورًا؟
وكانت النتيجة أن أيًّا من المف*وصين لم يتوصل إلى الإجابة الص*ي*ة؛ ببساطة هي أن المعلومات المعطاة غير كافية ل*ل السؤال، وأشار ت*ليل الإجابات إلى أن الأغلبية العظمى من المف*وصين لم تتردَّد في جمع الأرقام المعطاة دون إدراك لمدى ارتباطها ب*ل المشكلة.
ومن الأسئلة المشابهة نورد المثال الآتي:
تبلغ مسا*ة المملكة الأردنية الهاشمية 98,287 كيلومترًا مربعًا، ويبلغ عدد سكانها أربعة ملايين ونصفًا، فإذا كانت نسبة الإناث تصل إلى 48% من مجموع السكان، ومعدل دخل الفرد يبلغ *والي ألف دينار سنويًّا، فكم تبلغ الكثافة السكانية في الكيلو متر المربع الوا*د؟
وإذا تف*َّصنا المعلومات المعطاة في السؤال، لوجدنا أن نسبة الذكور إلى الإناث ومعدل دخل الفرد السنوي ليست ذات علاقة ب*ل السؤال؛ لأن ال*صول على الكثافة السكانية يتم عن طريق قسمة عدد السكان على المسا*ة فقط.
وفي سؤال آخر وجَّه المعلم طلبتَه من مستوى الصف الثامن الأساسي إلى مكتبة المدرسة؛ لإعداد ورقة موجزة عن رياضة كرة القدم بالرجوع إلى الكتب الموجودة في المكتبة وذات العلاقة بالموضوع، وطلب إليهم أن يكتبوا مجموعة فقرات قصيرة تصف الكتاب المطلوب *تى يتمكن أمين المكتبة من مساعدة كل منهم في ال*صول على الكتاب المناسب، فكتب أ*د الطلبة ما يلي:
يجب أن يكون الكتاب:
• رخيص الثمن.
• عدد صف*اته لا يقل عن مائة صف*ة.
• *ديث الطبع لم يمضِ على نشره أكثر من سنة.
• يتضمن عرضًا لتاريخ لعبة كرة القدم.
• غلافه من الورق المقوَّى.
• مكتوبًا باللغة العربية.
• يتضمن قواعد الت*كيم.
ولو نظرنا إلى هذه المواصفات التي وضعها الطالب، لوجدنا عددًا منها لا قيمة له بالنسبة للموضوع، ولا يساعد أمين المكتبة على اختيار الكتاب المناسب إذا التزم بجميع المواصفات، ومن الواض* أن عدد الصف*ات وطبيعة الغِلاف وثمن الكتاب مواصفاتٌ ليست وثيقة الصلة بالموضوع، وبالتالي لا جدوى من وضعها في القائمة.
• المغالطة في الاستدلال المنطقي أو الاستنتاج:
الاستدلال المنطقي عملية تتضمن التوصل إلى استنتاجات بالاستناد إلى دليل ما، وكثيرًا ما يتسرع الناس في الوصول إلى استنتاجات لا تبررها الأدلة المتوافرة لديهم.
وتأتي الاستنتاجات المغلوطة على أشكال عدة، من بينها:
الافتراض بأن شيئًا ما لم يكن لي*دثَ لو لم يسبِقْه *دوث شيء أو أ*داث أخرى؛ مثل:
لو لم يولد أينشتاين لما كان في عالم اليوم قنابل ذرية.
الافتراض بأن الكل له خواصُّ كلِّ جزء من أجزائه؛ مثل:
قطع هذا ال*اسوب رخيصة، إذًا فال*اسوب يجب أن يكون رخيصًا.
الافتراض بأن خواص الكل تنطبق على كل *الة ترتبط بالكل أو تنتمي إليه؛ مثل:
• شعرها أشقر، إذًا لا بد أن تكون ألمانية، الألمان شعورهم شقراء.
• المعادن بعامة صلبة؛ لذا فإن معدِن الزئبق لا بد أن يكون صلبًا.
الافتراض بأن وجود خاصية ما يستتبع آليًّا وجود خاصية أخرى؛ مثل:
• الألمنيوم خفيف؛ لذلك لا يمكن أن يكون شديد القوة.
• سعيد لا يزور المكتبة، إذًا لا بد أنه لا ي*ب القراءة.
استخدام فروض ص*ي*ة بطريقة تؤدي إلى استنتاجات مغلوطة؛ مثل:
• جميع الكلاب *يوانات.
• جميع القطط *يوانات.
• إذًا جميع الكلاب قطط.